Le molteplici proposte dell’editoria per l’infanzia accompagnano la crescita dei bambini e delle bambine 

Parole chiave: Lettura, libri, prima infanzia, scoperta

da Rivista Infanzia, n. 4, 2022

Autrice: Daniela Pellegrini (insegnante di scuola primaria, Istituto Comprensivo Giovanni XXIII, Brembilla BG)

L’importanza dei libri non fiction

La biblioteca di sezione può contenere diversi libri gioco (cfr. Farina, 2004), i quali prevedono una partecipazione attiva del bambino che conosce l’oggetto libro in modo divertente interagendo con le pagine⁵ in una fruizione parzialmente autonoma. Il bambino, con le sue azioni, completa la narrazione e permette che la storia proceda, in un intreccio complesso di meccanismi narrativi, simbolismi, rimandi intertestuali che acuiscono il pensiero critico, il senso estetico e l’immaginazione.

Nella categoria dei non fiction troviamo i concept book (Sanders, 2001; Mari, 2011; Könnecke, 2011), libri in cui ciascuna pagina rappresenta nel dettaglio oggetti, ambienti o categorie, possono essere offerti ai bambini nelle comunità infantili a partire dai 2 anni. Essi consentono la catalogazione del mondo con esiti mai scontati o prevedibili, innescando la naturale curiosità infantile e il desiderio di accumulo verbale. Lo sforzo dell’educatore di costruire il dialogo intorno alle immagini consente l’acquisizione del significato delle parole e aiuta il bambino a costruirsi un ricco lessico, consolidando, attraverso il riconoscimento delle figure, il rapporto tra forma e concetto. Questi libri, costituiti da una complessa trama visiva, danno corpo e immagine alla ricca stratificazione immaginifica che il bambino vive dentro di sé nella mescolanza di pensieri, percezioni e fantasie, stimolano l’espressione di pensieri e riflessioni di cui l’educatore deve farsi attento ascoltatore.

Altro campo applicativo dei libri tassonomici è la divulgazione scientifica (Gervais, 2021; Jarrie, 2021; Gervais, 2021; Jolivet, 2011) di cui i bambini in età prescolare mostrano un particolare interesse. Tali libri presentano un certo numero di elementi naturali, variamente organizzati nella pagina e accompagnati da brevi testi. In un contesto storico in cui sempre più le comunità infantili riscoprono il valore dell’offerta di esperienza con il mondo naturale, questi oggetti editoriali offrono contemporaneamente la dimensione estetica e scientifica in una contaminazione tra dati oggettivi, percezioni sensoriali e slanci immaginativi. Consentono una proposta educativa fatta di attenzione, curiosità, meraviglia, sono libri in cui le informazioni, nel loro aspetto visivo, coniugano la dimensione artistica ad esempi di poeticità e bellezza. Gli educatori possono trovarvi un ricco materiale per la costruzione di nomenclature, assecondando il naturale desiderio infantile di conoscenza dei nomi delle cose.

Altri albi si caratterizzano per la descrizione di un evento tipico, come le routines prima dell’addormentamento (Ashbé, 2021) o la spesa al supermercato (Combes, 2017), focalizzando l’attenzione sugli scripts narrativi, interessanti anche per la costruzione di storie sociali in un’ottica inclusiva. Sono di grande interesse educativo per stimolare la comprensione della temporalità nei suoi aspetti di successione e contemporaneità. Essi richiedono una comprensione basica della teoria della mente, di solito acquisita tra i 24 e 36 mesi, per la quale gli schemi di un’azione o di un evento sono riconosciuti per l’intenzionalità di chi li compie.

I wimmelbooks⁶, neologismo inglese derivato dal tedesco che significa “libro formichiere”, per lo più cartonati senza parole, dispiegano nelle strutture compositive delle pagine scenari labirintici e affollati di minuziosi dettagli in cui lo sguardo si perde alla scoperta di personaggi, azioni, paesaggi che incoraggiano il lettore all’osservazione attenta. Nel lasciare in mano ai bambini un libro saturo di immagini, l’adulto educatore non deve fermarsi al solo affollamento di stimoli e sganciarsi dal pregiudizio del ruolo subalterno del testo iconico rispetto alla parola scritta e orale⁷, nella fiducia di una prorompente forza evocativa dell’immagine, mezzo straordinario di piacere visivo che dà forma a oggetti reali o fantastici e a scene di vita. L’educatore sviluppa percorsi di alfabetizzazione visiva quando stimola il pre-lettore a costruire storie su uno dei personaggi o su specifici particolari e dettagli secondari. In questo modo crea plurime possibilità combinatorie tra realtà fisica e realtà disegnata, permettendo a bambini e bambine di fare ordine nel caos visivo in cui vivono e sviluppa adeguati percorsi di alfabetizzazione visiva. Gli adulti educatori possono stimolare i bambini a indicare oggetti e personaggi e nominarli, fino alla discussione su cause e conseguenze delle situazioni ritratte. Gli albi diventano così contenitori di domande, strumenti di ricerca flessibile per navigare in modo competente e personale nella dimensione dell’altrove, nella molteplicità dei punti di vista e nella complessità del reale. Proporre una ricca varietà di opere illustrate permette all’educatore di dialogare intorno alle narrazioni iconiche, collegandole al vissuto emozionale ed esperienziale dei bambini avviandoli così a significativi percorsi di analisi visiva e di comparazione.

I libri contribuiscono a migliorare la consapevolezza del bambino nelle sfide quotidiane e promuovono un apprendimento significativo che si colloca nella “zona di sviluppo prossimale” teorizzata da Vygotskij il quale sottolinea il ruolo dell’interazione fra l’azione degli adulti o dei pari e quella del soggetto nella costruzione della conoscenza. La curiosità del giovane lettore, accompagnata dalle sollecitazioni suggerite dall’adulto, consente, come sosteneva Gianni Rodari, di aprire a un dopo, lasciare spazio alla costruzione di nuove storie possibili, rispondenti agli intimi bisogni fondativi di ogni lettore. Le variabili in gioco sono numerosissime, la riuscita di ciascuna proposta metodologica dipende dai contesti sociali e culturali in cui si pone. La costruzione di itinerari di educazione alla lettura si sviluppa lungo percorsi multiformi, soggetti a forti variazioni tematiche ed esperienziali in cui è fondamentale il ruolo dell’insegnante o dell’educatore che interpreta, declina e riorganizza i percorsi alla luce dei bisogni narrativi dei propri alunni. La disponibilità dell’insegnante o dell’educatore a dialogare con i bambini intorno al rapporto dinamico tra immagine e testo, favorisce la comprensione dei processi narrativi e dei simbolismi iconografici.

La lettura dell’educatore deve essere vissuta come un’elargizione con obiettivo di favorire l’incontro autentico tra il piccolo lettore, lasciato libero di accettare o meno l’offerta, e la storia. È importante per questo la formazione di educatori e insegnanti che devono essere preparati ad affrontare un mercato editoriale in continua trasformazione.

NOTE

⁵ Tra gli esempi di libri gioco: Armellini, 2021; Dedieu, 2016; Tullet, 2020; Tackentrup e Briggs, 2019; Baruzzi, 2019; Robson e Lucas, 2021.

⁶ I libri delle stagioni di Susanne Rotraut Berner (2018, 2019).

⁷ Già nel Seicento ci sono casi esemplari di declinazione della parola nel visivo: Jan Amos Komensky nella Didacta Magna (1633-1638) osserva quanto attrattive possono essere le immagini per i bambini e il pedagogista moravo Jan Amos Comenius assegnò centralità all’immagine nella sua opera Orbis Sensualium Pictus, 1658.

Bibliografia

Armellini C., 2021, Ti faccio a pezzetti, Milano, Topipittori.

Ashbé J., 2021, La sera, Milano, Babalibri.

Baruzzi A., 2019, Trovami, Milano, White Star.

Bellei M., 2011, Colori in solmidò, Bologna, Occhiolino.

Berner S.B., 2018, Autunno, Milamo, Topipittori.

Berner S.B., 2018, Inverno, Milamo, Topipittori.

Berner S.B., 2019, Primavera, Milamo, Topipittori.

Berner S.B., 2019, Estate, Milamo, Topipittori.

Bravi S., 2016, L’uccellino fa, Milano, Babalibri.

Cima G., 2012, Se io fossi, Varese, La Coccinella.

Combes M., 2017, Al supermercato, Milano, Fabbri Editori.

Davies B., 2015, La balena nella tempesta, Torino, Giralangolo.

Dedieu T., 2016, Il grande libro del solletico, Milano, L’ippocampo.

Farina L., 2004, Il libro gioco. Un po’ per mestiere un po’ per passione, In proprio.

Foster J., 2017, I versi degli animali, Cornaredo (Mi), La Margherita.

Gay M., 2008, Zeb e la scorta di baci, Milano, Babalibri.

Gervais B., 2021, Cose così cose cosà, Milano, L’ippocampo.

Gervais B., 2021, In 4 tempi, Milano, L’ippocampo.

Giraldo M.L.,2016, E tu che verso fai? Milano, La Coccinella.

Horáček, P., 2016, Il topino che cercava casa, Milano, Gribaudo.

Jarrie M., trad. it. E. le Noël, 2021, Natura Viva, Milano, L’ippocampo.

Jolivet J., 2011, Zoo logico, Milano, Rizzoli.

Könnecke O., 2011, Il grande libro delle figure e delle parole, Milano, Babalibri.

Lionni L., 2017, Un pesce è un pesce, Milano, Babalibri.

Lionni L., 2016, Sei corvi, Milano, Babalibri.

Mari I., 2011, Animali del prato, Milano, Babalibri;

Orecchia G., Magni L., 1986, Lo spiabimbo, Varese, La Coccinella.

Robson K., 2021, Lucas G., Look and find animals, Usbone Pubblishing.

Rosen M., Oxenbury H., 2018, A caccia dell’orso, Milano, Mondadori.

Sanders A., 2001, Quanti colori, Milano, Babalibri;

Tackentrup B., Briggs R., 2019, Non svegliare la tigre, Schio (Vi) Sassi.

Tognolini B., Abbiatiello A., 2008, Tiritere, Modena, Panini.

Tullet H., 2011, Il gioco delle vermidita, Londra-New York, Phaidon.

Tullet H., 2020, Un gioco, Modena, Panini.

Vanetti G., Mantegazza G., 1989, Brucoverde, Varese, La Coccinella.

Von Hout M., 2015, Emozioni, Cornaredo (Mi), Lemniscaat.